高教司副司長

時間：2018年4月13日，16:00-17:00

地點：高教司

整理：張運宗

 

 

「以學生為主體」的架構

 

　　深耕計畫其實是對頂大、教卓^*註一的反思。過去10年，頂大確實提升了一些大學在國際上的研究排名、知名度等；教卓的成果更明顯，每當我回頭想想自己的大學階段，教卓真給了現在學生更好的教學資源。但當各國挹注大量資源而大幅進步時，臺灣在極為有限的資源上，相對來看就是退步。同時，也藉由頂大、教卓，我們觀察到了一些問題。

 

　　第一、M型化發展。資源愈多發展愈好，資源愈少的學校愈向下滑落。

 

　　第二、「教育部大學」。因為許多學校為了符合教育部訂立的指標以取得更多經費，反而喪失了特色。

 

　　第三、社會無感。我們深知頂大、教卓產生了許多的正面成果，但社會只覺得高教素質大不如前。

 

　　為能改變上述不同層面的問題，所以出現了大幅轉變的深耕計畫，特別是提出「以學生為主體」的中心思想，而包含幾個不一樣的思維。

 

　　第一、特色發展。外界認為這次的高教深耕雨露均霑，其實不然，能在國際競爭的學校畢竟少數，但每個學校都有學生，而多數的學校仍須教育部的經費挹注，因此要有相對應的經費支持，不能任其自生自滅。所謂的「相對應」，就是學校要能夠提出特色計畫。

 

　　第二、績效指標。如果大家不希望成為「教育部大學」，各校不僅要能提出自己的特色，更要能訂立出5年後的績效指標，告訴大家未來希望成為什麼樣的大學。第三、社會責任。大家常常在談「大學自治」，其實《大學法》第一條第一項是「大學以研究學術，培育人才，提昇文化，服務社會，促進國家發展為宗旨。」第二項才是「大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」因此「服務社會」是大學重要的責任之一，但長期以來往往被忽略了，而與社會出現脫節，自然容易讓人無感。所以教育改革要讓社會有感就要能落實生活實驗室、在地連結、社會責任等理念。

 

　　「以學生為主體」而強調教學特色是高教深耕的第一部分「全面性提升大學品質及促進高教多元發展」。第二部分則是「協助大學追求國際一流地位及發展研究中心」，有的是整個學校去打國際盃，有的是以特色研究中心參與國際競爭，畢竟高等教育面對的是國際市場，所以須要一些指標學校來宣示我們的高教能量以參與國際競爭。

 

　　高教深耕總經費173億多元，目前編列預算中，第一部分88億元、第二部分編列了60億元（全校型40億元、研究中心13億元，另科技部加碼7億），同時挹注大學社會責任、弱勢學生扶助共計25.7億元。從經費的角度，相對來看第一部分是高教深耕的重心，也就是將教育回歸到「以學生為主體」，同時又要兼顧國際競爭能力的提升。

 

 

「以學生為主體」的目標

 

　　在「以學生為主體」所建構的思考邏輯下，我們的目標是，

 

　　第一、在教學創新方面，既然以學生為主體，就應以教學為重，尤其現在數位媒體、跨域學習已成普遍共識時，如何提升學生學習動機的教學創新就日形重要。現在學生只要想唸大學都有機會，但學習動機高不高？因此教學創新的重點除了學生學習成效的改變外，如果無法提升學生學習動機，成效必然不彰，提出再好的教育方法，學生、社會必然無感。因此雖然高教深耕鼓勵各學校自訂成效指標，但教育部仍有幾項大原則的共通性指標，如何評核學生的學習動機及成效就是重要的一個環節。

 

　　第二、在善盡社會責任方面，學校要真正能和地方、區域結合，透過解決地方的問題，讓社會真正有感，讓學生真正覺得所學能用諸社會，甚至能夠獲得肯定，一旦獲得肯定就提能高學習動機。

 

　　第三、在扶助弱勢學生方面，過去著重於加分、就學貸款、學雜費減免等，現在更希望能給學生漁竿，教他如何釣魚，而強調入學後的輔導。也就是說，學生各有原生家庭的問題，如果入學後依然必須打工或面對各種困境，自難產生學習動機，所以學校要提出課業、生活輔導等規劃。

 

　　當上述三個目標出現成果時，由於問題不同，解決問題的做法不同，各校的特色也就能夠呈現出來。總歸來說，高教深耕希望能改善高教環境，透過不同層面創造學校更大的吸引力，留住學生、老師，一起學習、成長，培育所學能用諸社會的人才。

 

　　高教深耕在4月底各校會提出修正計畫，從目前的計畫審查來看，部分學校運用此次機會開始尋求自己的特色，也有部分學校仍需要時間進行調整。例如過去習慣教育部設定指標各校填寫，忽然間教育部放手了，該如何訂立指標呢？另一方面，對教育部而言，真正的挑戰也才剛開始，計畫審核後該如何輔導、協助呢？過去由於是競爭型計畫，教育部和學校間缺少對話，這次出現很大的轉變就是降低上位指導者的角色而能增加與學校間的對話。因此我們正研擬成立專業輔導團隊透過IR (Institutional Research)進行追蹤、培力(empowerment)對話，協助學校分析成效指標，且配合部分學校邊看邊學的腳步提供諮詢。

 

　　高教深耕顛覆了教育部過去的許多做法，對學校是種學習，對教育部也是同樣的道理。

 

 

「以學院為主體」

 

　　近一二十年來跨域學習廣受討論，其實八十六、八十七年左右教育部曾經開放各校試辦大一、二不分系，也有部分學校參與試辦，但多因學校組織架構無法配合調整而成效不彰。所以九十四年修《大學法》時，第一、融入了學位學程、學分學程的概念，透過「學程」讓大學的跨域組合能有法理依據；第二、過去《大學法》的寫法是「大學得設系所」，然後在行政規則另訂3個系得設1個院，所以「系所」是主體，「院」是虛的。修法時翻轉此一概念而寫作「大學得設院，院下得設系所」，也就是說學校是以「院」為主體，可以不設系所（例如東海的國際學院），或下設只有1個系（例如東海的法律學院）也可以。

 

　　這兩個改變為「以學院為主體」的「跨域」學習建立了法理依據。不可諱言，學校因為過去組織架構定型而不易配合調整，所以實際改變的狀況仍不多見。因此教育部也提出辦理「學程」的補助，鼓勵以「院」招生，這方面就能看到些成果了。甚至有的學校實驗性比較強，例如清華不僅以院招生，且讓學生自由選擇學習模組，大二、三時再選系，或者不選系，繼續留在院裡，畢業時以「院」授予學位。這點在法令上沒有問題，完全符合「以院為主體」的法源。更進一步，因學生學習模組不同，所以希望院授予的學位名稱也能各依特色而不同。我們翻遍法令發現未曾明訂而有彈性，就鼓勵他們勇於嘗試，結果同一學院因可授予不同學位，讓學生修習課程的彈性大幅增加。

 

　　一Ｏ二年教育部12項施政重點第1項就以「轉型與突破」為軸心提出《人才培育白皮書》，其中關於大學教育的推動策略之一「多元培育機制」的第一個行動方案就是「以學院為核心教學單位方案」，開始思考如何落實「學院實體化」，經過一年的規劃，一Ｏ四年開始推動「大學校院以學院為核心教學單位試辦計畫」。

 

　　我們思考的重點，第一、學校要整合組織很困難，我們並不期望一步到位，而是能漸進式發展，至少院長必須能夠進行課程整合。過去許多課程整合的做法是挑選既有的兩三門相關課程綁成一個學程群組，欠缺核心能力的思考而沒有做到真正的跨域整合。現在特別強調開發以學院架構的共同核心課程。第二、面對少子化壓力，試辦學院實體化可能會讓各系對招生或後續評鑑產生疑慮，甚至擔心自己系裡的學生是否會流失，而影響到系的存在或老師的去留，因此教育部也給試辦的學院，在招生上、評鑑上更大的彈性，例如不受限於系而可由院招生、計算註冊率、進行評鑑是以整個學院來看等。

 

　　在此基礎上，我們今年特別將「以學院為主體」的思考邏輯融入高教深耕，特別要求在「教學創新」方面應把「學院為主體」當作可以操作的方向，同時教育部配合修正學位授予法草案，明訂學校、學院或學系可以根據不同的課程需求及設計，授予不同的學位。

 

　　我們清楚地知道「以學院為主體」的重要性，但其作法不是由教育部直接下令強制各校取消系所限制，而是希望透過課程、招生、學位授予，以及老師合作、學生選擇的改變，漸進式地打破系所藩籬。

 

 

「特色」與「鬆綁」

 

　　少子化和國外、大陸對臺擴大招生造成高教史上最大的人口、人才缺口與流動。面對少子化的壓力，社會大眾多數將目光集中在大學退場機制，但退場只是可能解決招生不足等底層的問題，並不能從根本上解決這個問題。更重要的問題應該是，未來國家需要的人才在哪裡？面對國外、大陸對臺擴大招生，許多人說臺灣「流失」很多人才，我個人比較少用「流失」來看待，而多用「流動」，就像早期大學生多數會選擇出國留學一樣，會選擇機會比較好的地方，在全球化時代，即使不考量機會，如果能夠多多出去走走看看也是好事。試想，過去我們不是一直鼓勵學校讓學生積極參加國際交換生以拓展視野嗎？因此人才流動不是問題，真正的問題是，未來國家需要的人才必須源源不絕持續補充。

 

　　回歸大學的目的「培育人才」來思考少子化和國外、大陸對臺擴大招生所呈現的真正問題，源源不絕的人才在哪裡？

 

　　人才來源何在？一是獎勵生育，但不是單一教育部所能控制；二是把握每個學生，積極培育成才；三是從國外延攬。大家往往誤解臺灣積極向東南亞招生是因為配合「新南向」政策，其實不盡然。亞洲國家的外國學生來源大多還是來自於亞洲國家，很少吸引到歐美國家的學生，臺灣也是如此。即便沒有「新南向」政策，東南亞也一直是臺灣延攬人才的重點，尤其馬來西亞、越南。藉由高教深耕配合「新南向」政策，各校能夠積極延攬東南亞人才，我想這是一項值得期待的發展。

 

　　另一方面很多人認為臺灣「三限六不」^*註二的限制阻礙了陸生來臺，這也是一個誤解，大陸對於陸生來臺也是諸多限制，例如限定只有8省市的陸生可以申請來台就學；限制每年可以來台就學的陸生名額；不允許國內大學自行赴陸招生等等，但相較之下，日、韓乃至於歐美國家赴大陸招生卻沒有限制。所以很多學校或社會大眾對陸生有所期待，但在現況並不容易操作。

 

　　不過這幾年東南亞國家的高等教育正突飛猛進發展，延攬人才更為不易。其實無論就地取才，或是延攬人才，最根本的問題是，仍是回歸到臺灣能否提供優質環境留住人才？當前國中小正面對少子化最大的衝擊，很多學校停辦了，但也有些學校轉型為特色學校或實驗教育，結果反而更加熱門。例如雲林縣的蔦松中學，原本的國中新生只剩1班，準備廢校，但與飛天藝術團隊合作後，雲林縣傳統教育基金會接手成為公辦民營的藝術中學，現在國中有12班、高中6班。所以，老話一句，只要有特色，不怕學生不來。大學也是如此。

 

　　學校要有特色不能只是紙上談兵，各大學勢必會問，教育部是否能夠給予寬廣的空間？除了高教深耕鼓勵各大學提出特色之外，不諱言的說，這同時觸及到「高教鬆綁」的議題，例如，學雜費不鬆綁，不可能又要馬兒好又要馬兒不吃草！這是很實際的問題，但學雜費已經不是單純的教育問題，教育部持續在努力，正在研擬的「常態性學雜費方案」就是一例，但是法規必須經過立法院，在民意監督的前提下，並不容易。所以教育部一直強調資訊公開，從前年公布26個大學辦學指標，去年增加公布73個指標，未來還會持續增加，都是為了讓學生、社會大眾理解並接受學校辦學、經費的運作模式，如果能夠建立足夠的信賴感，社會大眾、教育部很願意放手讓大學有足夠的揮灑空間。

 

　　面對人才劇烈流動的現實環境，真正重要的問題是，如何「鬆綁」後經營「特色」，而能吸引並留住國內外的人才，這是接下來很重要的思考方向。

 

 

「招生專業化」

 

　　過去K12^*註三的育才，老實說，和大學的選才是脫節的，高中的教學方向又被大學招生考試給綁住，單是「國英數社自物化生史地公」等考科就占滿絕大多數的學習時段，高中如何可能談多元教學？大家也常說，大學須要培育的人才是具備批判精神、領導特質、解決問題的能力、態度等等，那麼大學的招生方式真的只須要篩選出傳統學科知識考核成績優異的學生嗎？答案一定是不盡然。但大學的選才制度卻是如此。

 

　　高教司曾經做過一個「大學18學群選才需求與高中適性學習調查報告」^*註四，結果排名第一的是國英語文閱讀能力，第二是資訊科技，第三是生活科技。資訊科技、生活科技都不是大學考招的學科，但2千個系組的調查結果卻說很重要，顯而易見，當中存在一個極大的弔詭。

 

　　在配合十二年國教課綱修正的過程，高教司找到一個解開這個弔詭現象的契機。如果大學想要招收到充滿學習動機的學生，想要在大學階段做到真正的跨域學習，那麼學科能力的強弱就不是關鍵，而是具備靈活彈性面對不同問題的能力。從這個角度來看，高中課綱修正的基本原則是「降必修、增選修」以使高中課程活化而有特色，正與大學科系真正需求的學生能力不謀而合。因此大學考招制度就必須調整、改變。

 

　　人才培育是一貫的，不能只從大學選才的角度看問題。當大家對此一說法有共同認知時，就具備解決問題的基礎了。目前的制度下，如果不倚重學科考試，而偏重有機會可以看到學生學習全貌申請入學，但大學及教授有沒有人力、時間仔細判斷學生的備審資料？被審資料是否造假？也就是說，如何準確地掌握高中學生在學科以外的學習歷程？這就是「招生專業化」要解決的第一個問題。

 

　　接續而來的第二個問題是，如果大學每年審閱資料的老師都是臨時派遣的任務，如何建立客觀的評量尺規？如何找到符合學校或學選才的目標學生?所以大學必須要有招生的專責單位來協助系裡老師掌握高中學生的學習歷程，並且傳承經驗，建立一貫的審核機制。

 

　　因此教育部從一Ｏ六年起推動大學招生專業化計畫，參與「招生專業化」的大學，高教司每年會提供經費，並提供公版的資訊系統，組織專業團隊協助學校訂立評量尺規。由於一Ｏ八年高中課綱實施，所以希望在一一Ｏ年各大學都能有招生專責單位，一一一年起考招正式上路，不以學測成績為主要依據，而是從專業化、系統化的基準審查學生學習歷程。

 

　　高中如何呈現學生的學習歷程呢？目前正在建立高中的學習歷程資料庫，這有三個利基。一是大學審查資料直接從資料庫提取，學生無法造假。二是備審資料直接由系統產出，學生無庸費盡心思精美製作，大幅降低經濟負擔、城鄉差距等不公平的疑慮。三是當學習歷程資料具備高度證據力時，學生就不見得須要到學校面試，節省人力、時間資源。

 

　　這不是臺灣所獨創，在歐美大學行之有年，韓國、日本也開始這樣做。史丹佛大學招生中心主任曾分享一個經驗，他們幫電機系招生選才，但教授反彈，認為招生中心無法理解電機系的需求，招生中心因而讓步。但兩年後，電機系的招生自願回歸招生中心，因為發現招生中心挑的學生更為優質。

 

　　在高教司構思的想像中，當不同的高中各有特色課程，且大學招生又重視學習歷程，那麼一位國中生畢業選擇高中時，就會破除明星高中的迷思，而是選擇最有利於個人興趣發展的特色高中。在學期間，可以透過大學公開的資訊系統，瞭解相關科系的課程及招生尺規，作為他在高中選修課程的依據，以便將來升讀他最想就讀的校系領域。同樣的思路，大學也可以從學生的學習歷程中充分掌握到符合招生需求的學生。如此一來，「培育人才」就能從高中到大學串連一起。

 

　　我們深知這是理想狀況，而我們正朝著理想邁進。

 

 

註一：2005年教育部設置「獎勵大學教學卓越計畫」（一般習慣簡稱「教卓」），由各大學向教育部提出全校性的教學提昇計畫。2006年教育部為了提升國內研究水準、建設世界級的頂尖大學，而提出「邁向頂尖大學計畫」（一般習慣簡稱「頂大」）。2012年針對技職院校的補助，又有「發展典範科技大學計畫（一般習慣簡稱「典範科大」）。2017年三項計畫結束後，教育部整合為「高等教育深耕計畫」（一般習慣簡稱「高教深耕」）。

 

註二：2010年《大學法》修正案中提出「三限六不」。「三限」：限制採認高等學校學歷、限制來臺中國大陸學生總量、限制學歷採認領域；「六不」：不涉及加分優待、不影響國內招生名額、不編列獎助學金、不允許在學打工、不得在臺就業、不得報考公職及專技考試。此後，「三限六不」部分逐年放寬。

 

註三：K12，Kindergarten Through Twelfth Grade，即十二年國教，意指大學前，包括育幼院、幼稚園在內的小學、初中及高中教育。

 

註四：教育部為瞭解大學端招生選才的方向，自2016年12月28日至次年1月9日，從十二年國教課綱部定必修課程、加深加廣選修課程，及學習歷程參採項目等三個項目的重視程度，對全國69所一般大學院校共2001個招生院系（組）的系主任或負責招生事務的教授或人員進行線上調查問卷。填答率高達89%。

 

 

 

 

 

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